FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
Esta fundamentación pedagógica actual que se presenta, última línea del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, precisa y actualizada en conceptos de enseñanza y aprendizaje, se estima importante sustentarla con esta propuesta para ponerla en acto, actuando como andamiaje en la búsqueda y logro de cómo hacerlo.
El diseño curricular pedagógico de la Provincia de Buenos Aires de Argentina se basa en una concepción relacional del sujeto pedagógico.[1]
Esta noción de sujeto pedagógico no se refiere al docente ni al alumno por separado, sino al vínculo entre ambos, por lo tanto, debe permitir la flexibilidad dentro de su estructura.
El sujeto pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como educadores y educandos- mediada por el curriculum. Este tercer elemento -el curriculum- es el que otorga al vínculo su especificidad pedagógica y el que da lugar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos procesos son diferentes y complementarios.
La enseñanza le corresponde al educador y está destinada a propiciar, de manera sistemática, los aprendizajes de los educandos. Al tratarse de prácticas sociales que suponen interacción, el docente también resulta involucrado en los resultados de los aprendizajes que es modificable en diferentes planos subjetivos, debido a las vivencias de cada uno y a los múltiples cambios que viven sus alumnos al aprender.
Enseñar es compartir conocimientos, prácticas sociales, como ya se dijo, normas, lenguajes que generan situaciones de aprendizaje para la construcción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes sino también modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros.
La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el énfasis en la enseñanza y la revalorización de la transmisión, con la transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posición activa y constructiva del sujeto. Sin embargo, la libertad que requiere la construcción subjetiva sólo es posible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos y docentes en torno de lenguajes, convenciones, símbolos e instrumentos de las culturas.
La enseñanza incluye el cuidado; reconoce al alumno sus características personales, familiares, culturales, sociales, de género, condiciones para que el aprendizaje sea posible.
Esta concepción de enseñanza requiere múltiples vínculos entre sujetos y de ellos con la sociedad y las instituciones. Entre todas las articulaciones, la relación pedagógica docente-alumnos resulta de fundamental importancia.
Dicha relación es necesariamente asimétrica. La asimetría pedagógica supone diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no deben confundirse nunca con relaciones de dominación y subalternada. La asimetría es la que permite que ocurra la enseñanza y los aprendizajes. El docente se posiciona en un rol diferente al del alumno y, como sujeto adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que se produzcan los buenos aprendizajes.
Además, la asimetría entre docentes y alumnos remite a reflexionar sobre la necesaria solidaridad intergeneracional que hace posible la constitución de un legado ineludible para poder mirar al futuro con esperanza creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construcción histórica de oportunidades y cuestionamientos para en una sociedad democrática.
El contenido a enseñar incluye aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino un producto resultante de su interpretación. En el proceso de construcción del conocimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer.
En la vertiginosa y compleja sociedad actual, las intervenciones docentes necesitan ser cada vez más creativas.
La búsqueda incesante de estrategias variadas, significativas y pertinentes permite reconocer que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir, sino que es preciso, además, el compromiso ético de presencia, confianza y compromiso ético para enseñar.
En este camino juegan un papel fundamental la biografía escolar de cada educador, su formación inicial y el proceso medular de educación continua que se produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus pares y colegas.
Hoy no es posible hablar de los sujetos sin considerar el impacto de las tecnologías y los medios de comunicación masivos, tanto en la construcción de sus subjetividades como en sus modos de relacionarse. En las instituciones educativas estos procesos adquieren particular relevancia, dado que hacen visibles las transformaciones socioculturales que experimentan tanto alumnos como docentes, marcando profundas brechas generacionales y nuevos modos de creación y circulación de los conocimientos.
Esta sensación –si no es abordada, reflexionada y problematizada- ubica a los educadores en un campo de batalla contra la mediatización de las culturas y los efectos de los medios, dispuestos a expulsar estas prácticas y lógicas mediáticas de las aulas.
Las tecnologías de la información y la comunicación no son meros aparatos cuyos efectos positivos o negativos dependen de su uso. Constituyen una dimensión importante de las culturas contemporáneas, en tanto tienen la capacidad de configurar y transformar un conjunto de prácticas, saberes y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las formas de la vida cotidiana.
Las mediaciones tecnológicas propiciaron modos de percibir, de razonar e interpretar el mundo, que se diferencian de la lógica de la escritura. Mientras esta última se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la presentación de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentación y la abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación potencian otras habilidades, como la capacidad de apropiación de estímulos visuales a gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la apropiación de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes. Es así que nos encontramos con niños y jóvenes que pueden adaptarse rápidamente a diversos contextos, que disponen de una notoria capacidad para utilizar las tecnologías y de rapidez para percibir y articular imágenes.
Las tecnologías de la información y la comunicación transformaron, a su vez, las nociones de tiempo y espacio. La velocidad en la transmisión de información quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes geográficamente, generó la necesidad de conocer anticipadamente. Potenció también nuevos modos de producción y circulación del saber.
Sin embargo, para que los distintos grupos sociales se apropien de estos discursos mediáticos y les confieran legitimidad, es preciso que los reconozcan como valiosos y útiles para sus necesidades, expectativas, deseos.
Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otorgar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos. La escuela ocupa un lugar primordial en estos procesos. La incorporación de estos debates y perspectivas en los diseños curriculares de los diferentes niveles y propuestas de las modalidades otorga a los docentes el marco necesario para que produzcan alternativas de enseñanza destinadas a promover mayores grados de reflexividad, favoreciendo de este modo la desnaturalización de discursos y prácticas y su comprensión como construcciones socio-históricas particulares.
La recuperación, el análisis y la producción en lenguajes mediáticos facilitan la confrontación y el intercambio, la proyección social de la propia voz, la apropiación de múltiples lenguajes y la socialización de los saberes.
En síntesis, se espera que el alumno pueda, por una parte, ser conocedor de diferentes disciplinas, de sus particulares modos de acercarse al conocimiento y sus prácticas más habituales. Al mismo tiempo, se promueve que pueda conjugar diferentes conocimientos a favor de un objetivo común. En esta línea, los agrupamientos flexibles propios del trabajo por proyectos, ofrecen la posibilidad de vincular los conocimientos de las diferentes áreas y aprender en espacios en los que los alumnos se ubiquen en distintos roles e interactúen con diferentes pares con el objetivo de resolver un problema, una inquietud, una tarea. De este modo, se ponen en juego la solidaridad, la inventiva, la creatividad, los vínculos sociales constructivos y cooperativos.